如果說體罰主要指向學生的身體、肉體，那么心理傷害則直指學生的精神，傷害學生的自尊心，侮辱學生的人格。與體罰相比，心理傷害具有隱敝性，從某種程度上講，其危害性較之體罰更大。在日常教學中，許多教師有意或無意、或隱或現地通過言語或其他行為暗示來打擊、摧殘學生的精神（心靈），給學生的心理造成不同程度的傷害。當這種傷害達到一定程度、影響到學生的心理健康和人格發展的時候，可稱之為心理傷害。因此，對教育行為中的這些心理傷害進行調查、剖析并指明其危害，將有助于更好地實現教育目的。

　　一、對后進生和不聽話學生的心理傷害——輕視、懲罰

　　后進生或者不聽話的學生，是最不受歡迎的一個群體，他們在教師的眼中是沒有希望的。教師對他們的輕視和蔑視往往是發自內心的，時常溢于言表，并“及時”表現在教學行為中。

　　傷害的表現之一是教師經常用打罵、侮辱、諷刺、挖苦、嘲笑等多種方式發泄他們對后進生的不滿。如有教師用諸如此類的語言侮辱學生：你讓我失望透了、你是一只豬、我不會管你了、你再說話就縫上你的嘴等等。這些對學生極端否定和人格侮辱的語言，不關心學生、歧視學生的行為都會極大地傷害學生的自尊心。這種陰影可能會持續影響其一生的健康發展。有些學生會模仿老師的行為，成為其今后對待他人的態度。教師似乎忘記后進生也是有自尊的，他們的心靈同樣是脆弱和稚嫩的，其內心深處充滿著對鼓勵和稱贊的憧憬與期盼。教師不經意的一句話都可能對學生造成巨大的心理傷害。有學生在作文中寫到：上小學時有一次上課，他趁老師不在時與其他同學一起大叫一聲，老師發現后，勒令其放學后不準回家，必須學狗叫才行。這位學生無論如何也難以做到。無奈之下，他哭著請求老師允許他學狗爬。這位教師以貓玩老鼠的心態觀看了學生的表演，然后在學生屁股上踢了一腳，揚長而去。這位學生寫到：“是這位老師教會了我恨，恨教師，恨這個社會，恨所有的人，使我久久不能面對老師、同學和學校生活。老師之所以單單對我實行處罰，也許是我成績差的緣故吧。然而，這難道不是造成我成績更差的原因嗎？”

　　教師帶有侮辱性的行為往往發生在后進生的身上，為什么？因為教師對后進生似乎有一種先入為主的成見，認為后進生就理應承受侮辱與打罵。同樣的行為，后進生所為，受到懲罰的可能性會更大，而由優生所做則能輕易地得到老師的諒解，這是光環效應的作用，或稱為黑圈效應。而且，大多數教師不期望也不相信后進生在智力或學業上會有長進，甚至對他們的進步持否定和懷疑的態度。有研究證明，“那些未被期望有智力增長的兒童，他們IQ（智商）增長愈多，都幾乎在每個方面得到教師愈不利的評價。”可見，教師對待后進生的輕視有時是根深蒂固的。教師對后進生的低期望值甚至無期望或放棄行為本身就是一種無言的傷害和虐待。它可能使后進生放棄學習，甚至造成其他方面的終生傷害。教師對后進生的這些行為導致師生關系疏遠，并進一步產生師生交往障礙，使得學生厭倦學習，逃避學校，對于學生學業無補，而且很可能造成學生人格缺陷。來自教師不公平的待遇會促使學生形成低調的自我意識和自我評價，他們或因羞于與人交往而形成內向性格，或產生報復行為，危害他人和社會。

　　教師的一舉一動都會給學生造成影響。正像偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說：“生命即是一種強大有力、不可戰勝的財富，同時又是一種脆弱的往往是無助的、極易損傷的珍品，有時候會出現這種情況，只一句冷酷無情的話，一個漠不關心的眼光，就足以扯斷一根纖細的生命線。”我們不要忘記另一位偉大教育家陶行知的話：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏諷中有愛迪生。”因此，教師應該以公正的態度對待所有學生，以全體學生的發展為宗旨，注意自己的一言一行，避免對學生造成心理傷害。

　　二、中間生承受的心理傷害——被忽視

　　中間生是遠離教師的視野之外的另一群體，他們既不能以優秀的成績得到教師的關注，也不想以自己的“不軌”行為引起教師的格外注意。中間生因學習成績不好不壞、安份守己、聽話而默默無聞。教師因工作繁忙也無暇顧及他們，教師對他們不打不罵，似乎沒有什么傷害與虐待可言。其實，教師對他們的最大傷害就是忽視了他們的存在，而且這種忽視常常使他們感到自己處于無人過問的孤單境地。他們不言不語，但內心深處充滿著對學業的失望和對教師的不滿。他們對教師關注的渴望最為強烈。曾有一篇題為《我們的悲哀——一名中間生的自白》的學生作文，文中這樣寫到：“調皮的學生在老師的眼中是未雕琢的玉，他們雖然不努力但很聰明，只要琢之，磨之，就能成為鮮亮的玉。優等生是老師眼中的明珠，是充滿希望的星，他們備受老師的矚目與關懷，時時感受到老師的恩澤與雨露，因此，越發光亮耀眼。只有我們——中間生，好似一塊塊粗劣的磚頭，被老師隨手一放，從此不再過問。我們感受到的除了冷落還是冷落。我們遠離老師的心，自生自滅。這就是我們——中間生的悲哀！”學生渴望教師關注，這是不爭的事實，教師對學生的忽視與不管不問本身就是一種傷害。這種傷害給中間生造成的直接后果是學習成績停滯不前，缺乏上進心，沒有競爭意識，缺乏表現欲，進而形成“疲軟”性格。他們因得不到教師及時的肯定與評價，而使自己的學習行為無法得到強化，也就不能促進后繼學習的發生。而且學生由此可能進一步懷疑自己的吸引力和人格魅力。

　　教師的忽視能造成學生學業成績的下降這一現象是經過實驗證明了的。羅森塔爾、雅各布森在奧克學校實施的“教師期望與學生智力發展”的實驗結果表明：“中間兒童能得益于教師的有利期望，而優生兒童得益最少”。換句話說，教師對他們期望的提高，會使他們在IQ和學業上取得的進步最大。反過來說，教師原有的低期望和無期望會極大地抑制他們學業上的提高。觀察得知，中間生跟教師接觸的時間與機會最少，這會大大削弱師生之間的親合力、凝聚力。因此，教師的鼓勵和關注是中間生在學業上獲得巨大進步的前提條件，他們需要來自外部的獎勵。學業成績不良的背后，一定有教師行為的作用。

　　三、對優等生的“重視”造成的心理傷害——重壓下的焦慮和受寵的自負心理傷害

　　受教師重視、被同學羨慕的優等生也同樣承受著來自教師的心理傷害，只是這種傷害更為隱蔽，更不為人所知。一般人認為，優等生無論在學業上還是在其他方面都受到教師的格外關注，是得到獎勵和鼓勵最多的一類，其心理應該是比較健康的。然而，事實并非如此。他們往往承受著更大的壓力，并且容易形成自負脆弱的性格。教師對優等生的過分重視和額外關注，也是一種變相心理傷害。他們的一舉一動似乎都受到“監視”，不自由感格外嚴重。他們非常害怕學業的失敗，自己從教師的心目中跌落下來。特別是教師態度的改變，如學習好時，關切有加，學習成績下降時，不再給予關注等，對學生的傷害最大。他們因教師的期待而背負著無形的重壓。教師對他們寄予了很高的希望，對他們的要求也分外嚴格。這種嚴格要求表現在教師有意無意的行為中，比如在課堂提問時，遇到疑難問題，教師會不由自主地找尖子生回答。遇到大考、比賽時，尖子生更是拿獎的希望所在，優等生身負重任，其神經時常處在高度緊張中，特別怕老師批評或在同學面前丟臉。這種緊張狀態有時反而不能促進學業成績的更大提高。而且，教師的“優待”也使他們對自己估計過高，當達不到這些目標時，他們就會出現焦慮、恐懼等癥狀。研究表明，優等生往往比普通學生有更為嚴重的心理焦慮癥，他們在教師期望和自己較高的抱負水平下承受著最大的勞動量。據估計，優等生一天的學習時間大約為10個小時，他們學習時的心理激活水平要比普通學生高得多。過高的心理激活水平、高亢的情緒，無論是積極的還是消極的，均會降低學生的學習效率，甚至會瓦解個體的有組織的行為，并給個體造成巨大的精神壓力和心理緊張，從而有可能助長學生憂郁和偏執行為的發展以及心理障礙的發生。

　　教師對學生的傷害行為也許不是有意為之，但卻客觀地存在著不利后果。這種無意傷害對于性格內向、敏感、怯弱的學生來講，危害尤其嚴重。也正是因為教師這種行為的無意識性，才表明它是一種根深蒂固的教育病。這種行為背后隱藏著不健康的學生觀和教學觀，即對學生不能一視同仁、平等對待，不能正確把握教育的發展目標，而是以學習成績作為評價學生的惟一指標。要根除這種教育病，從根本上說，教師要走進學生的內心世界，與之進行心與心的交流。

　　教師的期待要注重合理性、隱含性和公平性。教師的期待要符合社會發展的水平、時代的需要和學生狀況。那種脫離實際、可望不可及或隨手而行的期望，都是不可取的。直露的、要求式的期望，或以打罵、恐嚇的方式變相發出的期望，也是不可取的。應本著愛護學生、尊重學生權利、基于教育的目的，做到公正合理，行使謹慎。要做到這一點，不僅要加強師德教育，轉變教育觀念，還應大力加強執法，讓民主與法治意識深入教育領域，讓學生在實踐中受到民主、平等、法治的教育。這也正是面向未來的現代教育者所應具備的基本素質。